Формирование методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования. Модель по формированию методологической культуры педагога Уровни педагогической культуры

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Методологическая культура педагога. Силютина Элина Владимировна, Учитель музыки МБОУ №35 г.Каменска-Уральского.

Тема. Распространение собственного опыта педагогического работника в области повышения качества образования и воспитания как показатель уровня развития методологической культуры педагога.

Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее. 1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса. 2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач. 3. Методическая рефлексия.

Основной критерий. Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

Педагогический принцип. 1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием. 2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие. 3. Возрастные особенности учащихся. 4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций. 5. Предмет, являющийся объектом изучения. 6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет.

Уровни методологической культуры. 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский.

В.А.Качалов «Качество в образовании – это уже не только результаты учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что обучающиеся получают комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющее им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом»

Качество образования - это комплексный показатель: соотношения цели и результата обучения; обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг; определенного уровня знаний, умений, навыков, компетентностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности;

Уровни распространения опыта. Школьный – ШМО, педсоветы, семинары, публикации на школьном сайте. Муниципальный – ГМО, педагогические чтения, семинары, мастер – класс. Региональный – семинары, конференции, публикации. Всероссийский – публикации в журналах, интернет – конкурсы.

Благодарю за внимание!

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методологическая культура учителя. Презентация.

Данный материал, раскрывающий понятие "методологическая культура учителя", можно использовать в рамках программы внутрифирменного обучения педагогического коллектива. ...

Презентация к докладу по теме " Творчество - методологическая позиция педагога " учителя Логиновой О.Р. на РМО...

Сценарный план педагогического совета "Методологическая культура педагога,как фактор его профессионального развития", презентация к работе.

В работе представлен полный материал проведения педагогического совета. При проведении педсовета использованы разнообразные современные методы и приёмы: деловая игра, мозговой штурм, анкетирован...

Сегодня современным обществом выдвигаются все новые требования к различным социальным институтам, главным из которых справедливо определено образование. Оно представлено новой образовательной парадигмой, определяющей условия, в которых главным образом, представлена деятельность, направленная на формирование и развитие личностных качеств человека. В настоящее время система образования развивается с учетом новых ценностных ориентиров общества, направленных на субъектную позицию, диалогическую культуру, внутреннюю и внешнюю интеграцию взаимодействия, а также мобильность, конкурентоспособность, компетентность его субъектов.

Совершенно очевидно, что в высокоразвитой стране главное конкурентное преимущество определяется возможностью развития человеческого потенциала, во многом зависящего от состояния сложившейся системы образования. Именно качество образования обеспечивает повышение статуса России в мировом сообществе. Сложившаяся ситуация предопределила ряд глобальных изменений до 2010 года, что позволило представить их в концепции модернизации Российского образования.

Основной целью указанной концепции развития образования в России является повышение его качества, эффективности, а главное доступности для каждого человека, желающего и максимально стремящегося к получению более высокого образовательного статуса. Высокий образовательный потенциал как важный интеллектуально-жизненный ресурс России способен укрепить ее место в большинстве государств, оказывающих значительное влияние на преобразование важных мировых процессов происходящих в стране. Высокая степень качества образования определяет готовность его оказывать помощь Российским государственным структурам в социальной и экономической сферах, а также в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства.

В связи с этим понятно, почему образовательную политику (направления развития и изменения системы образования) в России определяет “социальный заказ” общества и государства. Сегодня модернизация российского образования осуществляется при активном содействии общества. Она представлена достаточно емко фундаментальной программой государства, которая приведет к достижению нового качества российского образования, которое определяется его соответствием актуальным и перспективным запросам современного общества и жизни страны в целом.

Практика показывает, что процесс развития в образовании определяется инновационной деятельностью, представленной различными формами и методами работы, современными образовательными технологиями. Однако успешность инновационной деятельности в образовании в большей мере зависит от заинтересованности главных субъектов организации образовательного процесса – педагогических кадров, их квалификации и компетентности.

В связи с этим, целью данной статьи определено – рассмотреть необходимость формирования методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования. Вместе с тем, в данной статье предполагается рассмотреть необходимые основы и различные аспекты методологической культуры по отношению к учителю любой предметной области. Это позволит в дальнейшем углубиться в специфику каждой образовательной области, в соответствии с которой будет формироваться методологическая культура учителя (педагога) конкретного школьного учебного предмета, учебной дисциплины.

В последнее время важно направить мотивацию педагогов в русло модернизации отечественной системы образования в целом и методологической культуры в частности. Это объясняется тем, что в настоящее время продолжают развиваться негативные тенденции, проявляющиеся в несоответствии кадрового потенциала современным требованиям. Безусловно, что для обеспечения современного содержания образовательного процесса и качественного использования соответствующих образовательных технологий требуется четко спланированная и разработанная система повышения квалификации, значительно отстающая в настоящий момент от реальных потребностей педагогов.

В связи с этим ведущей задачей научно-методического сопровождения повышения квалификации выступает подготовка педагогических кадров соответствующих уровней и профилей. Вместе с тем Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы определяет степень готовности педагога как конкурентоспособного на рынке образовательных услуг, достаточно компетентного в своей профессиональной области, максимально ответственного, свободно и мастерски (виртуозно) владеющего своей профессией, способного к эффективному взаимодействию и сотрудничеству в области конкретной специализации на уровне глобальных мировых стандартов нового поколения, стремящегося к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Модель-образ педагога, представленный в Федеральной целевой программе развития определяет главный ориентир, направленный на решение проблемы – формирование методологической культуры учителя, способного не только организовывать собственную педагогическую деятельность, но и самостоятельно создавать необходимые условия для этой деятельности. В этом направлении значительное содействие оказывает степень сформированности уровня методологической культуры учителя. Она включает методологический поиск, в котором выявляются личностные смыслы педагогических явлений, способствующие личностному развитию школьников.

Анализ педагогической практики в современных условиях показывает, что в настоящее время большая часть учителей проявляет стремление к освоению прогрессивных технологий, созданию авторских разработок, педагогических концепций, введению инноваций, обобщению передового педагогического опыта. Очевидно, что сложившаяся ситуация указывает на возрастающую роль педагогической науки и ее влиянии на практику. Сегодня тесная интеграция науки и практики позволяет вовлекать в педагогический поиск огромное количество педагогических кадров. Творчество учителя должно быть доступным для осмысления, понимания и использования его в практике другими учителями. Для этого важно умело обобщить его в категориях педагогической теории, а именно обосновать причину и следствие, научно прогнозировать собственную деятельность отдельно взятого педагога.

Учителя-практики любой образовательной области обучаются не только методике, специфичной его учебному предмету, но и совокупности теоретических принципов, обозначенных в науковедении методологическими . Однако многие из них за понятием “методология” видят мало им понятное, нечто далекое от реальной действительности и образования в целом, что свидетельствует о низком уровне сформированности методологической культуры.

Под “методологией” принято понимать “систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности” (Астафьев В.Г.).

Принципы же научного познания “задают определенную направленность научного исследования, фиксируют определенный его аспект, хотя не указывают жестко на специфику конкретных исследовательских средств” (Кочергин А.Н.).

Принципы познания имеют общенаучное значение, они универсальны и применимы к изучению любых явлений, могут действовать во всех научных дисциплинах. Эта уникальность позволяет философам называть их также общенаучными подходами или методами. Они значительно способствуют формированию методологической культуры учителя, которая способна выступать как высший уровень его профессиональной готовности.

В сфере образования методологическая культура рассматривается как культура мышления, что проявляется в способности мыслить, самостоятельно сравнивать, сопоставлять различные точки зрения, выявлять собственную позицию, научно ее обосновывать и профессионально отстаивать. Для этого учителю (педагогу) требуется необходимый набор инструментов, с помощью которых он будет выполнять указанные выше операции, действия. К этим универсальным действиям следует отнести полученные ранее знания определенных методологических норм (правил научного познания) и умения их применять в процессе различных педагогических условий, нестандартных ситуаций.

Важно уже на первых этапах формирования методологической культуры заложить основы этих универсальных действий, которые, в дальнейшем, позволят сформировать методологические знания и умения, позволяющие судить о готовности педагога самостоятельно создавать пространство, способствующее осуществлению процессов развития образования и креативной деятельности.

Умение применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретение и преобразование знаний обучающимися и самим педагогом, выработка способов инновационной деятельности также позволяет судить о личности, которая обладает определенной степенью сформированности методологической культуры. Такой уровень можно назвать методологической компетентностью. Ее следует рассматривать как комплекс умений в области анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации педагогических феноменов, профессиональных качеств интеллекта, таких как: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.

Для осуществления профессиональной деятельности (прогностической, проективной, предметно-методической, организаторской, экспертной, педагогической импровизации) учителю необходим определенный набор знаний, умений, навыков, способностей, которые также будут определять его методологическую компетентность. Однако практика показывает, что в настоящее время недостаточно осуществляется целенаправленная подготовка педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, в результате чего возникают некоторые разногласия и противоречия между острой потребностью педагога в самоопределении, в осознанном выборе своей профессиональной деятельности, ее конструировании и незнанием, неумением осуществлять подобного рода деятельность. Данное противоречие обусловило проблему – формирования методологической культуры учителя, которая широко рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов.

Научное направление в творчестве учителя рассматривали и представляли следующие ученые: Балабанович Е.З., Гершунский Б.С., Замалеев А.Ф., Макаренко А.С., Сластенин В.А., и др. Проблему развития профессионального мышления исследовали: Зинченко В.П., Краевский В.В., Орлов А.А., и др. Предметом исследования в трудах Бережновой Е.В., Бондаревской Е.В., Кульневич С.В., Краевского В.В., Колесникова И.К. стали научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя.

Понятие “методологическая культура” имеет несколько определений и рассматривается авторами как:

• знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия (Петухов М.А.);
• знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения (Краевский В.В.);
• культура профессионального мышления, основанная на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия (Орлов А.А.);
• знания из равных категорий (научного познания, информированности, знаний, умений и навыков) выделяется осмысленное знание и рассматривается в качестве одного из структурно образующих факторов развития педагога как исследователя (Царева Р.Ш.);
• целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогические убеждения, рассматриваемые как философия учителя; мыследеятельность, представленная как методологическая рефлексия на уровне понимания и рассматриваемая как внутренний план сознания и самосознания (Ходусов А.С.);
• специфически российскую ценностную основу, управляющую педагогической деятельностью не по задаваемым извне схемам, а изнутри исходя из нравственно значимых для личности педагога, субъективно определяемых ею смыслов (Удалов А.И.).

Для решения задачи по формированию и становлению методологической культуры учителя потребовалось рассмотреть и изучить ряд психолого-педагогических исследований, в которых заложены важные теоретические предпосылки. В настоящее время вопросы методологической культуры личности глубоко изучаются и рассматриваются в области философии, психологии, педагогике.

Философский аспект раскрывает методологическую культуру учителя как взаимосвязь с мировоззренческой позицией личности, ее социально-аксиологическим потенциалом (Бахтин М.М., Каган М.С.). Психологический – определяет необходимость знания закономерностей психологического развития ребенка, мотивов его поступка для определения целесообразного метода воздействия (Абульханова-Славская К.А., Ковалев А.Г.). Педагогический – выявляет предпосылки формирования профессионализма педагога как высшего показателя его профессиональной готовности (Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.); условия ее формирования посредством совокупности приемов, средств, направленных на освоение методологического знания, развитие методологического мышления, активизации методологической деятельности учителя, являющиеся составляющими внутренней структуры его методологической культуры (Бережнова Е.В., Крылова Н.Б.).

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме формирования методологической культуры учителя было выявлено, что на данный момент пока нет единого толкования данного понятия, недостаточно полно описаны и представлены ее структурные компоненты, которые имеют внешние и внутренние структурные объяснения, что дает целостное представление и позволяет рассуждать о каждом структурном компоненте как части методологической культуры учителя.

Вместе с тем, при изучении литературных источников было выявлено, что методологическая культура учителя рассматривается и как вид социальной культуры, которая имеет внешнеструктурные объяснения. При этом внутриструктурное объяснение методологической культуры учителя опирается на деятельностный и личностный подходы, представленные в современных концепциях.

Разнообразие и анализ данных подходов к определению методологической культуры, позволяет выделить несколько основных частей, которые являются составляющими методологической культуры. К ним следует отнести: знания и умения по проектированию и конструированию образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическую рефлексию.

При этом основными признаками методологической культуры учителя следует считать:

• понимание процедур, “закрепленных” за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
• осознание понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
• установку на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
• направленность мышления учителя на генезис педагогических форм и их “целостнообразующие свойства”;
• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологичекой системе педагогики;
• стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
• критическое отношение к “самоочевидным” положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
• рефлексию по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли др. участников педагогического процесса;
• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
• понимание мировоззренченских, гуманистических функций педагогики.

Освоение методологической культуры учителя предполагает осознание им сложного характера взаимосвязи закономерностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. Методологическая культура учителя делает современным научно-педагогическое мышление, поэтому важно осуществить анализ способности мышления учителя к опережающему отражению, позволяющему предвидеть реакции ребенка на планируемое педагогическое воздействие. В центре внимания оказывается проблема соотношения эмпатийных, рефлексивных и прогностических компонентов педагогического мышления, возможности их управляемого развития, связь эмпатийных установок учителя со свойственным каждому человеку стремлением вникнуть, понять, “вчувствоваться” в душевное состояние партнера по общению, что еще раз подтверждает обоснованную отечественными психологами концепцию единого интеллекта.

Наблюдения показывают, что в настоящее время происходят кардинальные изменения в педагогике. Наметились существенные преобразования, которые уже явно видны и проявляются с каждым разом все яснее и четче. Общество переходит к гуманистической педагогической культуре и строит свои отношения на антропологических принципах. Знаниевая парадигма в образовании меняет свой вектор на личностно-смысловую, компетентностную. При этом репродуктивные способы усвоения культурного наследия имеют творческую направленность, коллективные формы обучения сменяются индивидуально-групповыми. Вместе с тем авторитарный стиль педагогического общения переходит в субъект-субъектные отношения, взаимодействуя в диалоге, культурном полилоге, тесном сотрудничестве.

Гуманистическая педагогика, несомненно, позволяет воспитывать и обучать, по новому, особенному. Это особенное зависит от самого учителя, который в первую очередь должен понимать и чувствовать все происходящее вокруг и внутренне содержание своего ученика. Для этого ему необходимо обладать новыми методологическими умениями. Их универсальная особенность заключается в определении реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены обучения и воспитания, а также установление связей их смыслов, сопоставление значений и др.

Совершенно очевидно, что в связи с изменившимися условиями изменяется и формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Однако понятно, что она не может основываться только на методологии, созданной для целей исследования, а также традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. В настоящее время учитель опирается на практико-ориентированную методологию, которая позволяет ему максимально использовать все необходимые средства и методы. К ним следует отнести рефлексию, анализ и самоанализ; оценку и самооценку педагогических явлений и событий; поиск и выбор культурных смыслов; разнообразные модели и варианты собственной образовательной деятельности. В процессе длительного времени методология постепенно обретает статус способа получения, присвоения, произведения и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник, т.е. методологическую основу, так и в движущие силы и механизмы – условия и средства реализации.

В целом показатель методологической культуры учителя представлен через овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности. В состав методологической культуры входят интеллектуальные умения, реализуемые посредством конкретных операциональных действий (осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, рефлексивного анализа собственной деятельности). Степень сформированности этих умений определяется следующими показателями: умение видеть проблему, формулировать ее, выделять в ней противоречия; умение определять перспективу целеполагания, выдвигать формулировать и решать стратегические и тактические задачи; умение выявлять недостатки с помощью сравнительного анализа.

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания. Она прожита, переосмыслена, выбрана и построена самим педагогом как методологическая траектория формирования личностно-профессионального самоопределения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Высокая степень сформированности методологической культуры учителя определяет возможность рождения им новых идей в конкретных условиях современного мира, что обеспечивает эвристичность педагогического сознания и креативного мышления.

Анализ научных источников по исследуемой проблеме показывает, что ученые активно ведут поиск по обоснованию методологической культуры педагога, разработке подходов к ее формированию, однако вопрос об определении специфики педагогической деятельности конкретного педагога и образовательной области, к которой он принадлежит, требует дальнейшего изучения. В связи с этим возникает необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определяет потребность в создании временных научно-исследовательских групп (ВНИГ) в учреждениях образования различного типа.

Таким образом, овладевая методологией, учитель начинает мыслить по-новому, опираясь на ее принципы. Частная научная методология – это особо значимое явление, для которого важно освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода к приоритетному направлению в освоении воспитательных целей и задач педагогической практики. Безусловно, что специфическая направленность предметной образовательной области и личностная ориентация педагога, станут одним из главных критериев уровня сформированности методологической культуры учителя как высшего показателя его профессиональной готовности в условиях современного образования.

Список литературы

1. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы / А.Н. Кочергин. – М., 1991.
2. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 272 с.
3. Набиева Е.В. Научно-исследовательская компетентность учителя: методология, теория, практика формирования: Монография. – Иркутск, 2005 – 283 с.
4. Научное педагогическое исследование: хрестоматия / сост. И.А. Вальковская, Т.В. Красноперова, Н.А. Кузнецова Л.А. Семенова. – Иркутск, 2008. – 145 с.
5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: “Соврем. слово”, 2005. – 720 с.

Понятие о методологии педагогической науки Методология (от греч. methodos – путь исследования или познания, теория, учение и logos - слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке

Понятие о методологии педагогической науки В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе Согласно другому, тоже широкому, определению это учение о методе научного познания и преобразования мира

Понятие о методологии педагогической науки В современной литературе речь идет прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности В педагогике методологию определяют как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания, научно- педагогической деятельности

Понятие о методологии педагогической науки Методология - не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний Таким образом, методология это не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной деятельности

Понятие о методологии педагогической науки Четкое определение было дано Михаилом Александровичем Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность...»

Понятие о методологии педагогической науки Но поскольку в нем не отражен деятельностный аспект методологии, следует добавить: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально- научных педагогических исследований» (В.В. Краевский)

Уровни научного исследования в образовании Уровни научного исследования в образовании Научное исследование в образовании – систематическая познавательная деятельность, направленная на получение нового знания об образовательных явлениях и процессах. Научное исследование характеризуется: объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью. По способу получения знания и характеру информации выделяют два уровня: эмпирический и теоретический. Результаты научного исследования оформляются в виде: статьи, доклада, диссертации на соискание ученой степени магистра, кандидата, доктора наук

Принципы научного исследования Принципы научного исследования Целенаправленности Объективности Прикладной направленности Системности Целостности Динамизма Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования, специфике образовательной практики

Основные характеристики научного исследования Эмпирическая база Этапы исследования Научная новизна Положения, выносимые на защиту Теоретическая значимость Практическая значимость Достоверность и обоснованность Апробация и внедрение результатов исследования в практику Структура работы

Виды научных исследований в образовании Виды научных исследований в образовании Структура педагогической науки определяется номенклатурой научных специальностей, которая периодически пересматривается и утверждается правительством. Эта номенклатура является основанием для присвоения ученых степеней и званий, планирования научных исследований, открытия диссертационных советов

Номенклатура научных специальностей по педагогическим наукам – Общая педагогика, история педагогики и образования – Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) – Коррекционная педагогика – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности – Теория и методика дошкольного образования – Теория и методика профессионального образования

Методологическая культура исследователя Необходимо различать понятия «методологическая культура ученого » и «методологическая культура учителя». Основные критерии методологической культуры учителя: - выработка концепции своей профессиональной деятельности; - осознание роли методологии в этом процессе; - творчество и системность педагогической деятельности.

Критерии методологической культуры ученого - принадлежность к одной из научных школ и глубокое владение присущим ей аппаратом исследования; - ориентация в существующих в педагогической науке методологических подходах, концепциях и теориях; - корректное использование педагогической терминологии; - способность выделять и обосновывать актуальность исследовательских проблем; -

Критерии методологической культуры ученого - прогностичность мышления; способность формулировать гипотезу, планировать и осуществлять ее проверку; - умение выполнять исследование в соответствии с такими методологическими ориентирами, как «объект и предмет исследования», «цель», «новизна»; - умение представить результаты исследования виде педагогического проекта.

Этические нормы исследовательской деятельности Этические нормы исследовательской деятельности - личная ответственность за проводимую диагностику и полученные в исследовании выводы и результаты; - конфиденциальность, нераспространение диагностической информации без прямого согласия самого испытуемого; - научная обоснованность применяемых исследовательских методов и методик (соответствие требованиям надежности, валидности, репрезентативности); профессиональная компетентность; ;

Этические нормы исследовательской деятельности - ненанесение ущерба, т.е. запрет на использование информации и выводов во вред включенным в проведение эксперимента лицам; - позитивное принятие ребенка, педагога, образовательной реальности, стремление принять и понять их такими, какие они есть, уважение права человека на оригинальность, неповторимость; обеспечение прав людей, привлекаемых к экспериментальным действиям.

Этические ошибки при работе с источниками и литературой: - искажение идеи и позиции автора; - некорректное цитирование; - эклектика- соединение разнородных, внутренне не связанных и, возможно, несовместимых взглядов, идей, концепций, стилей и т.д.; - историческая некорректность – в одном ряду вперемешку перечисляются классики педагогики прошлых веков и современники (например: Аристотель, М.И. Махмутов, Я.А. Коменский …) или сопоставляются их точки зрения.

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;

потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность. Такие знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности

Методологическая культура преподавателя включает в себя следующее.

1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.

2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.

3. Методическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность). Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.

Только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.

Выделяются такие уровни методологической культуры: 1) педагогический; 2) общенаучный; 3) философский.

1. Педагогический уровень : педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.

2. Общенаучный уровень методологической культуры. Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа. Данный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике: 1)общенаучных принципов; 2) приемов идеализации, универсализации; 3)различных подходов - системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д. На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.

3. Философский уровень методологической культуры. Данный уровень м. культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения и системного исследования явлений педагогической науки. Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.

Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс, ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура педагога рассматривается весьма ограниченно, как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателя на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т. п.

Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами, готовность к самообразованию.

В приведенных моделях подготовка будущего учителя к коррекционно-воспитательной и коррекционно-обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какие методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения обусловивших их причин; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п.

Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.

Чтобы корригировать, воспитывать и обучать согласно принципам гуманистической педагогики, учитель-логопед должен в первую очередь понимать структуру нарушения, происходящее вокруг, и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями: определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.

Эти умения влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания – критичностью, мотивированием, рефлексией и т. д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных моментов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т. д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности, применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д. Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в логопедии гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.

В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Ориентация в образовании на знания уступает место личностно-смысловой ориентации, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются ценности образования, ориентированные на человека.

Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т. е. отношение к предмету своей деятельности, но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Ее специфика обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для собственного саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.

Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:

1) обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;

2) проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые его неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла – для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные моменты в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуро-сообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т. д.;

3) устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов, целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и погашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику и т. д.