Обучающие игры на уроках английского языка как одно из средств расширения лексических и грамматических возможностей учащихся при обобщении изученного материала. Методы работы с новым лексическим материалом на уроке иностранного языка Лексический подход и

Аннотация.

Объектом исследования в статье является раннее обучение иностранному языку как лингводидактическое явление. Предмет исследования – формирование грамматического навыка у детей. В статье автор показывает актуальность как проблемы раннего обучения иностранному языку в целом, так и обучения грамматике. Вопросы, связанные с формированием грамматического навыка у детей представляются вдвойне актуальными в виду объективной неготовности детей воспринимать грамматические правила и явления в чистом виде. Особое внимание в статье уделяется проблемам содержания грамматического минимума при раннем обучении английскому как с точки зрения правил, так и исключений из них. Методом исследования в статье выступает лингвистический и педагогический анализ, а также эмпирические данные, полученные автором в результате преподавания английского детям. Основные выводы автора заключаются в следующем. В виду специфики грамматических явлений (логичность, абстрактность) дети, чьё мышление наглядно-образное не могут усваивать его в эксплицитной форме. Неспособность детей воспринимать грамматику в чистом виде не означает целесообразность отказа от формирования их грамматического навыка. Данный навык подразумевает не только употребление слов согласно правилам, но и исключений из них. Исключения составляют существенную часть базового грамматического минимума и представляют трудность в работе.Новизна статьи состоит в том, что грамматический материал при раннем обучении английскому рассмотрен в ней в контексте весьма широкой смежной проблематики, в частности проблемы целесообразности раннего обучения языку в целом, места грамматики в обучении в контексте современных лингводидактических представлений, проблем формирования содержания обучения с учетом возрастных особенностей, а также специфики грамматического материала и трудностей его включения в содержание программ для детей.

10.7256/2409-8698.2014.4.14942

Дата направления в редакцию:

06-04-2015

Keywords:

Preschool age, grammar minimum, exception, rule, grammar, early learning, English, children, primary school, grammar mistakes

Примерно за век существования лингводидактики и методики преподавания иностранных языков как прикладных научных дисциплин с помощью исследований, проведённых в их рамках, было решено множество вопросов, позволивших на сегодняшний день иметь в распоряжении достаточно большой выбор методик и подходов к обучению иностранным языкам. При этом многие вопросы являются спорными, и новые идеи в данной области иногда порождают ещё больше споров о целесообразности их реализации для достижения результата.

Нужно ли целенаправленно обучать грамматике, стоит ли отказываться от родного языка на занятиях, с какого возраста лучше всего изучать иностранный язык, по каким принципам формировать лексический и грамматический минимумы, стоит ли учить максимально похожему на аутентичное произношению или «не мешать» учащимся говорить с акцентом, исправлять ли речевые ошибки учеников на занятиях или не делать этого, подобно тому, как это происходит в родном языке - вот только небольшой перечень вопросов, мнения по которым у исследователей, методистов и преподавателей-практиков разделяются.

При этом нетрудно догадаться, что все эти вопросы являются ключевыми для формирования как лингвистических, так и коммуникативных знаний, умений и навыков. Как же получается так, что в теории и практике обучения иностранному языку не получается прийти к единому мнению по ключевым вопросам?

Дело в том, что в отличие, скажем, от математики, плавания, игры на музыкальном инструменте, вождения автомобиля и многих других сфер деятельности, где можно точно говорить о навыке, если человек умеет выполнять определённый набор (пусть даже очень большой) действий, трактовка понятия «знание иностранного языка» весьма неоднозначна. Владение иностранным языком состоит из целого комплекса навыков (грамматический, лексический, фонетический, говорения, чтения, письма, аудирования), которые, будучи взаимосвязанными между собой, крайне редко бывают развиты у человека в одинаковой и в особенности одинаково высокой степени. Именно поэтому один и тот же человек может очень хорошо или очень плохо знать язык, в зависимости от того, что требует ситуация, в которой он должен пользоваться языком и сфера его деятельности в целом.

Однако не только вопросы, связанные непосредственно с методикой формирования тех или иных навыков являются актуальными в области обучения иностранному языку в наше время. Существенное значение для достижения результатов в обучении имеют организационные вопросы и наиболее глобальный из них - когда лучше начинать обучать человека иностранному языку. Этот вопрос очень часто задают практикующим педагогам родители едва ли не грудных детей, мечтающие о том, чтобы их ребёнок в совершенстве владел иностранным языком, столь нужным в наше время как для будущей карьеры, так и для личностного развития в эпоху межкультурной коммуникации. В целом практика работы с детьми и со студентами показывает, что между возрастом начала изучения иностранного языка и успехом в данном процессе нет прямой зависимости. Есть много примеров, когда человек учил язык с ранних лет в и школе, и на курсах, и с репетитором, и в вузе, но так ничему особенно не научился. С другой стороны, бывают случаи, когда люди, начинавшие осваивать иностранный язык, будучи взрослыми, добивались успеха, причём достаточно быстро, в первую очередь за счёт мотивации, обусловленной конкретными целями изучения языка.

Большинство исследователей считают, что лучше всего начинать изучать иностранный язык в пять-восемь лет, когда система родного языка ребёнком уже достаточно хорошо усвоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точки зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения любого иностранного языка обеспечен практически всем детям .

С другой стороны на успех в освоении чужого языка влияют множество факторов, возраст - лишь один из них. Между тем очевидно, что занятия иностранным языком с ранних лет как минимум полезны для развития ребёнка, поскольку иностранный язык как учебная дисциплина обладает колоссальным потенциалом для развития как познавательных процессов, так и личности в целом. Даже в эпоху кризиса спрос на услуги учителей иностранного языка, специализирующихся на работе с маленькими детьми остаётся на достаточно приличном уровне. Дело в том, что в старшем возрасте достаточно легко определить со стороны, есть ли у подростка или студента хорошие шансы освоить неродной язык. Об этом можно судить по его способностям, по мотивации, по опыту изучения языка. В этом смысле маленький ребёнок - это «табула раса», где способности только предстоит открыть. Очень многие родители надеются, что именно у их сына или дочери обнаружится как можно больше способностей, среди которых и способности к языку, поэтому они готовы создавать наилучшие условия для их развития, в том числе и вкладывая в это деньги.

Всё это заставляет говорить о том, что раннее обучение иностранному языку - не просто лингводидактическая проблема, а отдельная область в теории обучения иностранному языку, некая «методика в методике» со своими закономерностями, обусловленными в первую очередь возрастными особенностями маленьких детей.

В контексте маркетинга на рынке платных образовательных услуг приобретает особую актуальность проблема обучения грамматике. Она была актуальной всегда, поскольку грамматика является одним из важнейших аспектов любого языка, его структурой. Однако с распространением идеи клиентоориентированности в образовании вопросы обучения грамматики встают особенно остро, причём это касается в данном случае не только маленьких детей, но и обучающихся всех возрастов, включая совсем взрослых студентов.

Суть проблемы заключается в том, грамматику изучать не любят. Многие на вопрос частного преподавателя: «Как бы вы хотели изучать иностранный язык?», отвечают: «Только не как в школе и в институте». Имеется в виду без изучения правил, а с максимальным количеством реальной языковой практики. Клиентоориентированный подход в образовании подразумевает с одной стороны удовлетворённость учащегося и родителя (клиента) процессом обучения, а с другой - предоставление максимально качественных образовательных услуг, то есть результат. Учитывая, что клиент платит за образовательные услуги здесь и сейчас, при таком подходе первое как правило перевешивает второе, и удовольствие изучающего иностранный язык ставится во главу угла. Особенно это касается маленьких детей, рассказы которых родителям о занятиях иностранным языком основываются на эмоциях, а не на критическом осмыслении работы педагога. Очень часто это заставляет преподавателей отказываться от грамматики вообще, чтобы занятие не дай бог не показалось ребёнку скучным, а родитель был бы доволен и не увёл его к тому, кто предоставляет образовательные услуги в максимально занимательной и развлекательной форме .

С другой стороны, совершенно очевидно, что хорошо говорить на иностранном языке, не зная грамматики невозможно. Даже разговорные конструкции, являясь элементарными, представляют собой грамматические структуры, подчиняющиеся определённым законам. Очень часто можно слышать аргумент против изучения грамматики: «Достаточно просто называть слова, не связывая их вообще, и иностранец поймёт, что ты хочешь». Практический опыт людей, вступающих в коммуникацию с представителями других стран во время поездок за границу, подтверждает данный тезис. Однако таким образом можно общаться только на разговорном уровне на повседневно бытовые темы. В речи, где присутствует описание, рассуждение, где приводятся аргументы, чтобы убедить или разубедить собеседника обязательно будут присутствовать сложные грамматические конструкции, нарушение которых может привести к нарушению логики высказывания и, соответственно, непониманию .

В современных условиях появляется педагогическое противоречие между значимостью грамматического навыка и некой антипатией к изучению грамматики со стороны людей, которые хотят освоить язык «для себя», что в первую очередь означает для практических целей. Надо сказать, что даже те, кто считает изучение грамматики скучным и неприемлемым в наше время, признают важность грамматического навыка, однако при этом считается, что его можно добиться, вовсе не занимаясь грамматикой, а только лишь на основе языковой практики.

Вопросы же раннего обучения грамматике актуальны вдвойне. Дело в том, что в виду психофизиологических возрастных особенностей детей все лингвистические явления, в том числе и грамматические должны подаваться им только в доступной форме. Наглядно-образное мышление детей, а также особенности их мотивации заставляют методистов и практикующих преподавателей использовать максимальное количество наглядности и игровых форм деятельности. Существует достаточно широкий их набор для работы с лексикой, но грамматические явления абстрактны и сложны для донесения напрямую в любой другой форме кроме логической.

Именно поэтому грамматический навык формируется косвенно, посредством работы в основном над лексикой и фонетикой, что весьма непросто методически. Таким образом, для работы над грамматикой при раннем обучении применяется так называемый имплицитный подход, который подразумевает отказ от объяснения правил как таковых. Вопрос о содержании грамматического материала, безусловно, зависит от того, как именно мы трактуем понятие раннего обучения.

В школах иностранный язык начинает изучаться, как правило, во втором классе. В этом возрасте дети уже имеют хотя бы небольшое представление о некоторых грамматических явлениях родного языка, основы грамматики которого изучаются в начальной школе. Эти знания облегчают работу над грамматикой, поскольку педагог может хотя бы оперировать элементарной грамматической терминологией (существительное, глагол, род, число и т.д.).

В последнее время стало модным отдавать детей дошкольного возраста, причём даже младшего дошкольного, частным преподавателям, в кружки, в секции, на курсы, в языковые центры, где существуют специальные программы для обучения дошкольников, которые пользуются хорошим спросом, как было отмечено выше. У этих детей мышление наглядно-действенное, помимо этого они ещё не знакомы с грамматическими явлениями даже родного языка, хотя уже неплохо говорят на нём. Это делает даже упоминание грамматики невозможным в принципе. С другой стороны даже при построении элементарных фраз, на что вполне способны даже самые маленькие дети, грамматика используется, и грамматический навык в той или иной степени начинает формироваться.

Очень часто родители, отдавая маленьких детей (как дошкольного, так и школьного возраста) заниматься иностранным языком, требуют от педагога, чтобы он с ними только говорил, полагая, что таким образом ребёнок освоит иностранный язык подобно родному и будет думать на неродном языке, вследствие чего грамматика ему вообще будет не нужна, подобно тому как мы говорим на русском вообще не вспоминая про правила.

Это так называемый натуральный метод обучения иностранному языку, берущий истоки в античности. Пожалуй, это единственный возможный по-настоящему эффективный способ освоить неродной язык вообще без грамматики.

Это самый древний метод обучения иностранному языку. С точки зрения организации процесса он ничем не отличается от освоения ребёнком своего родного языка. Человек погружается в языковую среду и за счёт многократного восприятия повторяющихся слов и оборотов и соотнесения их с ситуацией, в которой он находится, запоминает их. Говорить о соответствии этой ситуации с ситуацией ребёнка, осваивающего свой родной язык достаточно сложно, поскольку психические механизмы и процессы, за счёт которых человек осваивает родной язык, пока не изучены полностью. В виду этого мы не знаем, насколько они отличаются у младенца и ребёнка, уже владеющего родным языком. Кроме того очевидно, что человек, погружённый в другую языковую среду всё равно будет пользоваться родным языком в качестве мыслительной опоры, в то время как младенцу пользоваться нечем. Иностранный язык осваивается таким образом путём подражания готовым образцам, путём многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с уже знакомым. Следует отметить, что приёмы повторения образцов распространились и на другие методы и используются в методике до сих пор. Методическая ценность аутентичных материалов, речи носителей языка и т.д. тоже восходят к натуральному методу, хотя сейчас о них больше говорится в контексте метода коммуникативного.

Натуральным методом преследовались исключительно практические цели, его особенностью является то, что по нему возможно обучать языку без теории и правил. Это очень ценно в наши дни, во-первых, потому что ритм современной жизни диктует необходимость изучать языки с максимальным количеством практики, минуя объяснения правил и «переходя сразу к делу». Во-вторых, сегодня многим преподавателям приходится работать с многонациональными группами, студенты которых не владеют языками друг друга, а иногда и языком преподавателя. Объяснять какие-то правила в данной ситуации объективно невозможно. Традиции обучения по натуральному методу были распространены и в нашей стране вплоть до начала XX века, когда ребёнок проводил детство с гувернанткой, из уст которой постоянно звучала иноязычная речь. Безусловно, это распространялось только на семьи высших сословий, а не на массы, но в Древнем мире знание иностранного языка тоже было доступно только привилегированным людям. Впрочем, и в современных условиях возможность полностью погружаться в иноязычную среду (например, долго жить за границей) есть отнюдь не у всех.

Основной особенностью данного метода является то, что грамматика, как и в родном языке, лишь обобщает и приводит к осознанию уже освоенного из практики. Таким образом, она отодвигается на второй план.

В контексте современных взглядов и представлений идея о практической ориентации в обучение языкам является особо ценной. Тем не менее, в современной педагогической практике натуральный метод воспринимается несколько упрощённо, когда считается, что от педагога требуется просто говорить на иностранном языке, не думая о методической стороне вопроса вообще.

Наконец, данный метод подразумевает беспереводную семантизацию, то есть связь иноязычного слова с понятием не посредством родного языка, а так, как это происходит в языке родном. Таким образом, исключается использование родного языка в обучении. Кроме того запрещаются любые переводы как с иностранного на родной, так и наоборот.

Между тем натуральный метод может быть эффективным только в том случае, когда человек находится в иноязычной среде достаточно продолжительное время или попадает в неё очень часто и систематически. Идея отказа от использования родного языка на занятиях по иностранному мотивирована именно эффективность данного метода. Однако если ученики занимаются по тридцать-сорок минут или тем более по пятнадцать-двадцать, если речь идёт о дошкольниках, все преимущества погружения в иноязычную среду нивелируются очень короткой протяжённостью занятия, а недостатки отказа от родного языка, наоборот, видны очень хорошо.

Таким образом, если не считать тех случаев, когда с ранних лет с ребёнком дома говорят на иностранном языке родители или няня, или когда ребёнка очень часто возят за границу, дети изучают иностранные языки в большей или меньшей степени академической форме.

В методике обучения иностранным языкам проблема грамматического материала в контексте раннего обучения иностранному языку сводится к следующим вопросам.

2) Как и в какой форме давать детям грамматические правила?

3) Нужно ли работать с исключениями из правил и если да, то как?

4) Стоил ли исправлять грамматические ошибки?

В данной статье мы рассмотрим раннее обучение грамматике на примере английского языка, поскольку именно этот язык является сегодня ведущим средством межкультурной коммуникации, чаще всего выступает в качестве лингва франка и является самым изучаемым иностранным языком в мире, наша страна в этом смысле не является исключением.

Грамматика английского языка имеет определённые особенности, которые необходимо учитывать при раннем обучении языку: она значительно легче русской, но в то же время совершенно не похожа на русскую. В английском языке недостаточно употреблять правильные слова в правильной форме, в отличие от русского их нужно употреблять ещё и в правильном порядке, что автоматически увеличивает количество ошибок в речи учеников.

Именно поэтому вопрос содержания раннего обучения грамматике стоит особенно остро, причём речь идёт именно о грамматическом минимуме. Уже сам этот термин говорит о том, что на грамматику ни в коем случае не должен делаться упор, а необходимо в максимально доступной форме дать детям определённый набор правил, которые позволят им строить несложные предложения при общении на бытовые темы. Распространение либеральности и креативности в образовании привело к утрированию данной идеи, которая интерпретируется таким образом, что грамматике детей не нужно учить вообще, как и не стоит исправлять их ошибки, пусть они говорят, общаются и получают удовольствие от общения, пусть даже говорят неправильно, лишь бы говорили. Между тем при обучении иностранному языку это весьма опасный путь, поскольку привычку говорить, не думая совершенно о правильности построения предложений, искоренить весьма сложно в будущем, и опыт работы с тинейджерами это очень хорошо показывает.

Во время работы с уже взрослыми студентами часто бывает так, что учащийся говорит уверенно, но делает ошибок в предложении едва ли больше, чем в нём слов. При этом когда указываешь на ошибки, он тут же их исправляет. Это говорит о том, что студент знает, как нужно сказать правильно, но говорит с ошибками из-за отсутствия привычки задумываться над правильностью речи. Это является аргументом в пользу того, что грамматический навык нужно формировать с детства.

Основная сложность отбора содержания обучения грамматике на любом этапе состоит в узости и ограниченности грамматического материала, а также в его чёткой структурированности и ситсематизированности.

Например, было бы достаточно легко отработать с детьми время Present Continuous, прося их демонстрировать действия, которые они совершают в данный момент (я бегаю, я прыгаю, мы плаваем, мы летаем и т.д.), однако, оно упирается в глагол to be, который является исключением по форме, кроме того употребляется не так как в русском языке, где слово «есть» опускается. Это существенно затрудняет отработку данной конструкции.

В неправильные английские глаголы упираются способы выражения прошедшего времени в русском языке (Past Simple, Present Perfect). В особенности модальных глаголов упирается часто употребляемая в речи и легко обыгрываемая в коммуникативных ситуациях конструкция «я могу».

Отбирать лексический материал можно на основе возрастных особенностей обучающихся. Например, в содержание любого курса для детей одними из основных тем всегда выступают животные и игрушки. Для взрослых, разумеется, это неуместно, поэтому в программы начального уровня для взрослых включены только названия привычных домашних животных «кошка» (cat) и «собака» (dog), которые относятся к теме «семья».

Отбирать грамматические явления таким образом, разумеется, невозможно. Действительно, было бы очень странно говорить о том, что какое-то правило детям интереснее другого, если можно говорить об интересе к правилам вообще. Элементарная грамматика одна и та же как для дошкольника, так и для преуспевающего бизнесмена, начинающего изучать деловой английский с нуля.

Еще большую сложность представляют исключения из правил. При этом следует говорить о двух видах исключений. Первые - это собственно исключения, а вторые - те грамматические явления, которые могут вписываться в правила, но эти правила на этапе начального обучения детям не объясняются. Именно поэтому явление фактически является исключением. Например, если ребёнок знает, как сказать «Я хочу…» или Я люблю…» (что-либо делать) (I want to… I like to…), то фраза «Я могу…» (I can…) фактически является исключением, если не вдаваться в подробности модальных глаголов, после которых, как правило, не употребляется приинфинитивная частица. Следует отметить, что младшим школьникам, которые уже имеют определённые грамматические представления о родном языке, учителя называют термин «модальный глагол». Между тем данный термин сам по себе не говорит им вообще ничего. Более того: не каждый взрослый студент нелингвистического профиля может сразу ответить на вопрос, чем отличаются модальные глаголы от немодальных. Представляется, что детям следует говорить в этом случае, что существуют некоторые глаголы (или даже просто слова), после которых to не употребляется и can - один из них.

Если говорить о собственно исключениях, то существует мнение, что при раннем обучении их следует избегать и не давать ученикам такие языковые ситуации, в котором они присутствуют. Например, очень легко без правила «на пальцах» объяснить множественное число английских существительных. Достаточно просто называть пары слов book - books, cat - cats, table - tables. Разумеется, это должно сопровождаться демонстрацией какой-либо наглядности. Проблема в том, что в английском языке исключениями являются самые употребляемые слова, поэтому следовать такому принципу достаточно тяжело, иначе придётся обходиться без таких существительных, как «man, woman, child», что возможно только на самом начальном этапе. Если же говорить о глаголах, то почти половина тех, что обозначают повседневные действия, являются неправильными.

Иногда в шутку говорят, что в английском так много исключений, что проще правила не изучать вообще, а просто запоминать каждую конструкцию по отдельности, так как учить правила, а потом все исключения из них ещё сложнее. Такое утверждение похоже на софизм, но в контексте раннего обучения английскому в нём есть разумное зерно. Когда объём лексических единиц ещё невелик, вполне возможно давать детям правильные и неправильные формы вперемешку, а затем обращать внимание на те, что употребляются наиболее часто и таким образом на основе имеющегося материала индуктивно выводить правило. Уже отмечалось, что у детей отсутствует логическое мышление, однако, его развитие является одной из важнейших задач младшей школы, причём это развитие должно осуществляться посредством всех предметов, в том числе и иностранного языка.

В таком случае правило будет не объясняться, а выводиться на основе уже имеющихся знаний о том, как сказать правильно. О том, что в русском языке бывают исключения, дети тоже узнают на уроках русского, когда уже умеют говорить по-русски, при этом и правильные, и неправильные формы они употребляли правильно, не имея о правиле ни малейшего представления.

В задачи данной работы не входит анализ конкретных учебных пособий для детей, однако, можно отметить, что в целом грамматические явления как таковы в лучшем случае начинают упоминаться только на втором или третьем учебном году. Между тем грамматика всё равно усваивается, так как даже простейшие английские фразы, которые достаточно легко осваивают даже дети дошкольного возраста, содержат нетипичные для русского грамматические явления. Например, предложения I have a cat, I have a dog и т.д. содержат артикль, а также глагол «иметь», который употребляется вместо русского оборота «у меня есть». Предложения типа It is a dog, It is a cat содержат тот же артикль и глагол «быть», который не опускается в настоящем времени в отличие от русского.

Основным принципом формирования английского грамматического минимума для раннего обучения в книгах многих отечественных авторов является максимальное возможное соответствие иноязычных грамматических явлений русским, по крайней мере, на начальном этапе. Наибольшее несоответствие в русской и английской грамматике имеют системы глагольных времён, именно поэтому при раннем обучении как можно дольше все коммуникативные ситуации строятся на настоящем времени.

Как уже говорилось, дети в виду своих возрастных особенностей не могут воспринимать материал без наглядности. Грамматические явления не так образны, как лексические, но всё же существуют определённые способы сделать грамматику наглядной. Кубики, вагончики, кирпичики и т.д. с нарисованными на них словами, которые нужно сложить или расставить в правильном порядке выполняют функцию конструктора, развивающего мышление детей.

Исправление грамматических ошибок также является одним из наиболее спорных моментов в лингводидактике в целом. Среди методистов нет единого мнения относительно того, как исправлять ошибки обучающихся и стоит ли вообще это делать.

Общепринятыми являются следующие подходы.

1) Не исправлять ошибки вовсе, если они не препятствуют пониманию смысла сказанного.

2) Дать ученику высказаться, а затем исправить его ошибки.

3) Перебивать ученика, каждый раз исправляя его ошибки или прося исправить их самостоятельно.

В отличие от лексических грамматические ошибки редко препятствуют пониманию смысла высказывания. Именно поэтому в контексте коммуникативного обучения, так часто практикующегося в наши дни, при котором содержание высказывания ценнее его формальной правильности, часто применяется первый подход. Это создаёт естественность общения на иностранном языке, подобно тому, как говоря на родном, мы не исправляем ошибки друг друга, в противном случае это звучит как придирка.

Данный подход имеет определённые преимущества, но при раннем обучении он недопустим совершенно. Детям свойственно быстро и весьма прочно запоминать иноязычные явления, так что переучить ребёнка будет впоследствии сложно.

Второй подход сложен потому что, закончив говорить, обучающийся может уже забыть, как он высказал ту или иную мысль в начале монолога.

Основной недостаток третьего подхода заключается в том, что нарушается коммуникативная целостность занятия, поскольку исправляя ошибки по ходу, учащийся может потерять ход мысли, а кроме того он постоянно будет думать не о том, что сказать, а о том, как бы ни ошибиться. Однако при раннем обучении языку, когда монологи, как правило, состоят максимум из нескольких несложных предложений применяется как правило именно такой подход.

В статье отмечалось, что дети школьного возраста в отличие от дошкольников уже могут воспринимать простейшую грамматическую терминологию. Однако это лишь незначительно облегчает процесс формирования грамматического навыка, поскольку они всё равно не могут ей полноценно оперировать. Научить грамматике второклассника не легче, чем пятилетнего ребёнка. Другое дело, что если дети школьного возраста могут концентрировать внимание уже минут тридцать при условии, что им занятие интересно, то с дошкольниками эффективно можно заниматься всего пятнадцать минут. Львиная доля времени при раннем обучении английскому уходит на формирование лексического и произносительного навыков. Между тем грамматический навык не должен сильно «отставать» от остальных. Проблема здесь заключается ещё и в том, что на раннем этапе это может и не быть очень заметно, но позднее обязательно притормозит прогресс ученика в изучении английского. Грамматика языка является его каркасом, не будем забывать, что долгое время понятия «знание языка» и «знание грамматики» были почти тождественны. С распространением идей межкультурной коммуникации, креативности, либеральности, ориентации на естественное общение в обучении английскому «скучные» правила оказались задвинутыми на второй или даже третий план. С другой стороны не вызывает сомнений то, что при несформированном грамматическом навыке речь человека будет в лучше случае забавной, в худшем - малопонятной.

Приемы работы с лексическим материалом на уроках английского языка

Роль лексики для овладения иностранным языком очень важна. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли.

Практически на каждом уроке иностранного языка мы работаем над расширением словарного запаса, над каждым конкретным словом по определенной теме. При работе со словом необходим определенный алгоритм действий не только со стороны учителя, но и со стороны обучающихся. Визуальное восприятие слова (наглядность), звуковое восприятие (повторение за учителем или диктором), письменное восприятие (запись слова в словарь, желательно в словосочетаниях и предложениях). Нахождение слова в тексте, употребление слова в условно-речевом упражнении , употребление слова в коммуникативном общении.

В своей работе я стараюсь добиться того, чтобы каждый из учеников понял, что запоминание слов не должно быть механическим, что каждое слово должно быть понято, правильно произнесено, прочитано и написано. Лишь после того как слово получит в сознании обучающегося четкий смысловой, слуховой и графический образ, можно приступить к работе по его запоминанию и закреплению.

Этому способствует правильный и рациональный отбор приемов работы с лексикой.

1. Существует целый набор приемов введения лексических единиц:

Введение существительных путем демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке.

Введение глагола с помощью иллюстративных движений или действий, мимики, пантомимики и т.п.

Введение прилагательных путем показа различных предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество(цвет, размер, форму, рисунок, узор).

Введение числительных с использованием картинок с различным числом предметов, а также часов, календаря, таблицы, расписания).

Введение местоимений с участием обучаемых(личные и притяжательные местоимения), с использованием положения различных предметов в помещении, соответствующих картинок.

Введение предлогов с использованием соотнесения предметов в классе, специальных рисунков, на которых предметы располагаются по-разному.

Введение междометий с помощью проигрываемых ситуаций или рисованных комиксов.

Введение собирательных слов с помощью слов с конкретным значениями (огурцы, помидоры- овощи)

Введение лингвострановедческих ЛЕ с помощью описания, толкования реалий, использования соответствующих наглядных материалов(фотографий, рисунков)Введение новых слов на основе уже известных(сложные слова) посредством выполнения необходимых языковых операций, анализа и объяснения.

2.Для более эффективного запоминания лексики необходимо использовать повторительные упражнения .

Прочтите слова, вставляя недостающие буквы.

Подставьте слова в кроссворд.

Подставьте слова в чайнворд

Вставьте в слова недостающие буквы.

Проверьте знание слов и словосочетаний друг у друга.

Прочтите список слов, располагая слова в алфавитном порядке.

Сгруппируйте новые слова по частям речи.

3. Способствуют формированию коммуникативной компетенции обучающися подготовительные тренировочные упражнения на базе работы с тексто:.

Найдите в тексте слова, относящиеся к данной теме.

Замените один из членов предложения приведенными словами.

Выпишите из текста слова по определенным признакам (с префиксами, суффиксами, сложные слова)

Найдите в тексте слова с общем корнем.

Найдите в тексте сочетание с указанным словом.

Найдите новые слова в тексте.

Догадайтесь о значении слов, сходных с русскими, и проверьте точность догадки по словарю.

Сгруппируйте слова по аналогии(например, однотипное управление глаголов, образование сложных слов и словосочетаний).

Выпишите из текста слова с общим корнем.

Разложите сложное слово на компоненты.

Сделайте буквенный анализ слова.

4 . Подстановочные и конструктивные упражнения очень важны на этапе тренировки и закрепления лексики:

Заполните пропуски в подписях к рисункам словами из списка.

Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях.

Замените русские слова в предложении немецкими.

Из списка реплик подберите недостающие реплики персонажам.

Исправьте в подчеркнутых словах «опечатки».

Составьте диалог, используя набор реплик.

Составьте как можно больше предложений из набора слов.

5. Для активизации лексики в речи необходимо использовать следующий вид упражнений.

Прослушайте диалог, составьте аналогичный на эту же тему, используя данную лексику.

Опишите рисунок, используя ключевые слова.

Составьте план рассказа.

Придумай концовку рассказа, употребляя ключевые слова.

Составьте диалог на основе ключевых слов.

Прослушайте, опираясь на ключевые слова, аудиотекст, составьте план пересказа и перескажите текст.

6. Тестирование лексики может проводиться на примере следующих упражнений:.

Вставьте пропущенные (существительные, глаголы, прилагательные, предлоги, артикли) в предложения, при этом воспользуйтесь ключевыми словами.

К следующим словам подберите из предлагаемого списка (синонимы, антонимы и т.п.)

Соотнесите слова с изображениями на картинках.

Проверьте, правильно ли даны названия к картинкам. Исправьте замеченные ошибки.

Подберите к картинкам соответствующие по смыслу фразы.

Исправьте опечатки в следующих предложениях.

Угадайте слово, обозначающее (например, вид спорта), исходя из количества указанных букв.

Объедините в пары персонажи, изображенные на картинках, используя слова, данные в списке(продавец- покупатель, учитель- ученик)

Запишите все предметы, изображенные на картинке, используя набор букв к каждому из них.

Хорошим стимулятором запоминания лексики на уроках английского языка, особенно на уровне начального общего образования, являются различные виды игр. Это могут быть игры на ассоциацию.

Word webs or spider games .

Вообще, наша память устроена по принципу фотоаппарата: картинка, вспышка, фиксация. Слова по ассоциации с чем-либо запоминаются очень хорошо. Например, в седьмом классе обучающиеся никак не могли запомнить глагол «to leave », путая с глаголом «to live ». Мы и проговаривали его, употребляли в предложениях. Ну, никак не запоминали. Но как только я стала называть его их «любимым словом», они тут, же его запомнили и даже три формы глагола «leave -left -left ».

Category list (список слов, относящихся к определенному классу предметов).

A ring, a doughnut, a wheel - things with holes. Такие списки дети могут составлять сами.

Back to the board (спинойкдоске).

Группу делим на две команды. Один ученик из команды выходит к доске и становится к ней спиной. Другой из противоположной команды пишет на доске слова по какой-то теме. Команда, которая должна помочь своему участнику отгадать слова, объясняет мимикой или наводящими словами (we wash our hands in it - a sink ). Побеждает команда, которая отгадала больше слов.

Игры со словами

Любимые детьми «перевертыши».

i, р, u, р - pupil

«Воришки слов» (word thieves).

Читаем текст на определенную тему, например, «Времена года». Обучающиеся слушают текст и записывают слова по данной теме. Можно разделить группу на команды и сравнить списки слов, закончить игру можно чтением прослушанного текста.

На этапе закрепления изученного материала я часто использую элементы методики В.К.Дьяченко «Коллективный способ обучения», а в частности, «Работу в парах сменного состава».

Приведу пример такой формы работы.

На начальном этапе обучения тема «Pets ». У каждого ребенка своя индивидуальная карточка с вопросами и таблицей для заполнения информации; их задача не только записать ответы, но и написать сообщение. На старшем этапе обучения такие упражнения могут иметь форму организованного диалога. Например, тема «Субкультура». По числу ребят в группе готовятся тексты по заданной тематике с изученным набором лексических и грамматических единиц и вопросы к ним. Каждый обучающийся самостоятельно изучает свой текст, затем прорабатывает его со своим напарником, в ходе обсуждения они меняются текстами, затем первый с текстом второго и наоборот, встречаются с новыми напарниками. Эти упражнения не только носят коммуникативный характер, но и способствуют развитию логического мышления, развивают все виды памяти: слуховую, зрительную, вербальную, моторную; обеспечивают каждому ребенку свой темп работы.

В слабых подгруппах использую методику взаимодиктантов на этапе тренировки и закрепления лексики. Например, готовлю 4 вида карточек: а) содержат отдельные слова, б) словосочетания, в) предложения, г) начало и конец предложений. Этот прием можно использовать для закрепления лексики у детей среднего и старшего возраста. Эта методика отлично помогает при закреплении форм неправильных глаголов. Однако всегда надо помнить, что знания усваиваются в тех связях, в которых они были даны. Мы диктуем: go - went - gone . Для того, чтобы пользоваться этим словом, его надо будет мысленно переводить. А если мы будем диктовать: go -идти, went -пошел, gone -пришедший, то обучающийся будет легко использовать эти слова в речи.

Помочь детям не только запомнить отдельные слова и словосочетания, но и научить их пользоваться этими словами в речи - наша главная задача. И тут конечно, нам поможет ролевое общение. Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором обучающийся должен говорить свободно в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Ролевое общение влияет на формирование познавательных интересов обучающихся, способствует осознанному усвоению иностранного языка, повышает мотивацию.

Формы ролевых игр на уроках могут быть различны. На начальном этапе обучения - это сюжетно- ролевая игра сказочного содержания. Для среднего - сюжетно ролевая игра бытового содержания. На старшем и среднем этапе имитационная ролевая игра познавательного содержания или деловая игра.

Младшие школьники с готовностью принимают игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет.

Например, «Теремок»- обитатели теремка задают «гостям» вопросы и только после правильных ответов разрешают войти. Для разработки сюжетов ролевых игр бытового содержания можно выделить такие сферы речевого общения, как: в школе, на уроке, в библиотеке, в спортзале, у врача, дома, на отдыхе, в театре и т. д. например, ситуация: экскурсия туристов из Англии на Кавказ. Руководитель экскурсионного бюро представляет группу гидов. Их несколько, потому что каждому из них можно дать одну подтему для «экскурсий». И вот, мы «едим» в экскурсионном автобусе, слушаем гидов, «смотрим достопримечательности (картинки и фотографии). Туристы задают гидам вопросы.

Имитационные игры могут быть с познавательным содержанием. Знакомство с персонажами литературных произведений, фактами биографии выдающихся деятелей науки, искусства, реалиями жизни стран изучаемого языка. Деловые игры позволяют имитировать ситуации, которые могут возникать в будущей профессиональной деятельности. Например, «Job interview ».

Большие возможности для работы с лексикой дают нетрадиционные формы уроков: пресс- конференции, «дни рождения», «Путешествие по кругу за пиратскими сокровищами», а так же уроки на основе популярных теле игр. «Счастливый случай». Группа делится на 2 команды, команды садятся по обе стороны от ведущего. Можно проводить игру на различные темы. Например в 7 классе подводим итоги по теме «Спорт».

1.дать название вида спорта по данному определению. Ведущий поочередно задает вопросы каждой команде. Жюризаписываетколичествоочков. Например: - The Queen of sports? - Light athletics Sport for the cleverest? - Chess.

2. «Заморочки из бочки». Представители команд достают бочонки из мешочка. По номеру на бочонке ведущий определяет вопросы. Например, из истории Олимпийских игр. Where did the first Olympic Games take place? Who was the founder of the Modem Olympic Games?

В век современных технологий нельзя забывать о такой форме работы с лексикой, как компьютерное обучение. Начинать такую работу уже можно с 5-го, 6-го класса. При введении и контроля усвоения лексики можно использовать программу «Первая 1000» слов. Компьютерную программу «I go to school » можно использовать на всех этапах обучения. Преимущества данного вида обучения и контроля несомненны: он позволяет оживить процесс обучения, повышает интерес к предмету, способствует развитию логике мышления, решается проблема сотрудничества учителя и ученика.

В своем выступлении я заострила внимание только на некоторых приемах работы с лексикой, которые с моей точки зрения, наиболее эффективно способствуют формированию языковой компетенции.

Подводя итог всему сказанному, хочу сказать, что добиться результативной работы с лексическим материалом на уроках иностранного языка можно только, развивая память и логическое мышление обучающегося, повышая его мотивацию к изучению предмета через определенные приемы и новизну; работая со словом через принцип функциональности, постоянно обращаясь к слову т.е. не давая обучающимся его забыть.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Знать слово, значит знать его формы, значение и употребление . Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них.

Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

Глава1.

Теоретические основы формирования лексического навыка.

1.1 Принципы отбора лексического минимума.

Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.

Тематический отбор . Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно – речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно–ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно-речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

Семантический отбор . Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

Принцип сочетаемости . Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, тем оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read » были включены такие наречия, как «out loud », «loudly », «fast », «slowly » и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно – письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

1.2 Основные этапы работы над лексическим материалом.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Вопрос о характере ознакомления с лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

а) беспереводные

б) переводные способы семантизации .

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) - описание значения слова;

б) перечисления, например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например: Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: patriot и др.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность - карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

Глава 2.

Способы формирования лексических навыков

2.1 Работа на слуховой основе

· Первичное звуковое предъявление слова.

· Воспроизведение слова.

· Вторичное предъявление слова и его семантизация.

· Контроль понимания.

· Вторичное воспроизведение слова.

· Употребление слова в контексте (микроситуации).

1) Первичное звуковое предъявление слова – это произнесение нового слова учителем (диктором). Целью этого этапа работы является знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним.

2) Воспроизведение слова учащимся – это повторение слова вслед за учителем (диктором). Воспроизведение слова – не простая имитация, а осознанное произнесение звуков, входящих в звуковую оболочку слова, поскольку любое новое слово, предлагаемое учащимся, должно содержать лишь усвоенные звуки.

Тренировочная работа над произношением является одним из начальных этапов урока, который обычно следует непосредственно за организационным моментом и занимает 1-3 минуты.

3) Семантизация и вторичное предъявление слова. С этого начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова, выбор которых определяется самим словом. Следует, однако, подчеркнуть, что подавляющее большинство слов школьного лексического минимума (который одновременно является и активным) можно семантизировать беспереводными способами. Это помогает установить непосредственную связь между понятием и иностранным словом. Семантизация может сочетаться с вторичным предъявлением слова, но уже в контексте (ситуации). Например:

Учитель: (демонстрирует картинку «Продовольственный магазин»): In this shop people buy butter and tea .

Демонстрируя картинку «Магазин спорттоваров», он произносит: «Here we can buy skates , skis .»

4) Контроль понимания проводится главным образом после использования беспереводной семантизации. Контрольным вопросом может быть: What’s the Russian for ….? или Will you translate the word …., please?

В тех случаях, когда слово предлагается в однозначной ситуации, можно использовать и беспереводные формы контроля.

Правильность ответов на вопросы учителя будет свидетельствовать о правильности понимания значения слова. Преимуществом контроля с помощью перевода является то, что он дает большую экономию времени, причем созданная в процессе беспереводной семантизации прямая связь между иностранным словом и понятием не разрушается, так как после этого вновь используются упражнения, из которых перевод полностью исключается.

5) Вторичное воспроизведение слова помогает создать более четкий звукомоторный образ, без чего нельзя успешно проводить последующие действия со словом. Вторичное воспроизведение слова - это многократное его проговаривание учащимися после того, как учитель выделил его из контекста. Вначале слово проговаривается хором, всем классом, затем с целью контроля учитель предлагает двум-трем ученикам повторить слово индивидуально. Индивидуальный контроль помогает учителю установить обучающий эффект предшествующей работы. Если опрашиваемые ученики правильно воспроизводят слово, учитель переходит к следующему этапу, Если воспроизведение оказывается неверным, учитель возобновляет упражнение на проговаривание.

6) Употребление слова в контексте (микроситуации). Цель этого этапа работы заключается в установлении морфологических и синтаксических связей слова в пределах ограниченных задачами данного цикла. В этот период у учащихся вырабатываются умения и навыки сочетать слово с другими словами и употреблять его в правильной форме. Работу следует организовать таким образом, чтобы дать возможность каждому учащемуся употребить слово несколько раз в определенных ситуациях.

Наиболее удобным в этом отношении является упражнение, основанное на использовании образца. Образцом можно сделать любое конкретное предложение или группу предложений (построенных по изученной ранее модели), в которых возможна замена компонентов, причем заменять можно любой компонент, кроме новой лексической единицы.

Подробное описание этапов работы над словом может создать впечатление, что работа эта занимает много времени. В среднем, для работы над словом на слуховой основе требуется 2 – 3 минуты, в зависимости от типа слова. Исходя из этих расчетов, нецелесообразно вводить более 9-10 слов на одном уроке, так как помимо работы над лексикой на уроке решаются и другие задачи.

Упражнения на подстановку было бы неправильно считать механическими, так как в данном случае элемент сознательности гарантируется градацией трудностей и переводом образца на родной язык, а творческий элемент в работе учащихся проявляется в том, что учащиеся употребляют новое слово в составляемых ими самими предложениях. Самостоятельность в конструировании этих предложений, несмотря на то, что они строятся по образцу, не подлежит сомнению, ибо с их помощью учащиеся в речевой форме отражают меняющуюся ситуацию.

1. Работа на графической основе

· Запись слова

· Упражнения в чтении

· Упражнения в письме

Упражнения на графической основе готовят учащихся к употреблению слова в письменной речи (чтение, письмо). Они подкрепляют звуковой образ слова. Кроме того, эти упражнения расширяют диапазон сочетаемости слова и тем самым создают дополнительные связи, обеспечивающие большую его активность.

1) Запись слова . Цель этого этапа состоит в том, чтобы показать графический образ слова и, следовательно, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выполнения упражнений, содержащихся в учебнике.

Целесообразно записывать слова не по отдельности, а сразу блоком в конце урока. Это способствует экономии времени и активизации процессов памяти. Наконец запись с таким запаздыванием представляет дополнительные возможности реализовать принцип устного опережения.

В процессе обучения иностранному языку необходимо уделять серьезное внимание учебному словарю школьника , рассматривая его как полезное пособие для изучения, закрепления и повторения лексики, для накопления речевых образцов. Ученики ведут личный словарь на протяжении всего школьного курса изучения языка.

Наиболее удобной и оптимальной формой, по мнению ряда учителей, оказался поурочный словарь. При этом в первый год обучения учащиеся на уроке записывали новые ЛЕ в специальной тетради в трех графах: слово, транскрипция, перевод. На втором году обучения по мере приобретения навыка в классе ведение словаря стало самостоятельной домашней работой. На среднем и старшем этапах форма словаря изменилась. За основу была взята форма так называемого «гнезда слова» по образцу словаря учебника, но с добавлением синонимов и антонимов из ранее усвоенных ЛЕ, различных устойчивых словосочетаний, оборотов речи, пословиц и поговорок.

Последние три графы заполнялись постепенно под руководством учителя. Здесь накапливались оптимально отобранные лексические средства речевой деятельности, обогащающие устную речь учащихся.

2) Упражнения в чтении . На этом этапе работы в качестве материала используются упражнения учебника, такие, как «Прочитайте хором за учителем», «Заполните пропуски словами, подходящими по смыслу»; и др. Здесь уже работа ведется не только с данным словом, а со всей группой слов изученных на уроке. Выполнение этих упражнений расширяет диапазон связей слова.

3) Упражнения в письме даются учащимся на дом. Материалом для них служат также соответствующие упражнения параграфа учебника. К ним следует добавить задания на написание вновь изученных слов и на составление предложений или ситуаций с ними. На последующих уроках желательно проводить диктанты.

2.3 Беспереводные способы семантизации.

Наглядные способы

Широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта служит для объяснения таких терминов, как skiing , sailing , climbing и т.д. С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог.

Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных)

Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно поняли значение понятия. Например, для раскрытия значения словосочетания “I don ’t mind ” используется следующая ситуация:

Ali likes “Dallas” and “Upstairs, Downstairs” equally.

Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t matter to him, which programme he watches. How does he answer this question?

T.: Do you want to watch “Dallas” or “Upstairs, Downstairs”?

Ali: I ... .

Учитель может задать дополнительные вопросы для контроля понимания: “Does he like to watch one programme more than another ?”

Использование синонимов и дефиниций

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно объяснить слово “miserable ” как “very sad ”. Этот способ может использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово “grade ” означает “form ”, но характерно американского варианта английского языка. Это дополнение очень важно.

Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово должно быть определенно в контексте, например, “to break out ” в предложении “A fire broke out ” означает “to start ”, но, будучи вырванным из контекста может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke out ”.

Противопоставление и оппозиция

Этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой антоним к слову...?». Новое слово “sour ” легко проиллюстрировать словом “sweet ”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления верны, например, sugar is sweet and lemons are sour .

Шкалы

Знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень, позволяет легко ввести другие понятия. Например, если ученики знают слова “hot ” и “cold ”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm ”, “cool ” и позднее “freezing ”, “boiling ”. Сначала учеников можно попросить нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Данная работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения с словаре

Freezing cold chilly warm hot boiling

Перечисления

Для того, чтобы объяснить обобщающие понятия, такие как “furniture ”, “vegetables ”, “meat ”, “transport ”, перечисляются входящие в них понятия, например, table , chair , bed and sofa are all furniture . Объяснение может сопровождаться демонстрацией предметов.

Использование лексических карточек

Для первичного закрепления лексики может быть использован следующий прием работы (разработан Ткач Н.Л): в клеточки прямоугольника вписаны слова; как правило, рядом с ними помещены соответствующие картинки. В четвертой клеточке сделан кармашек, в который вложен лист бумаги, закрывающий написанное слово.

Вот пример такого прямоугольника:

Good White

Bad (Black )

Он используется для фронтальной работы. Данный прямоугольник помещается на доску и ребятам предлагается назвать слово, которое можно поместить в четвертую клетку. На первых порах школьникам, возможно, помогут наводящие вопросы.

В дальнейшем бывает достаточно установки учителя, которая меняется в зависимости от лексического содержания прямоугольника.

Еще один пример:

Fine small

Nice (little )

Учитель просит учеников угадать слово в четвертой клетке и сравнить слова в первой и второй клетке. Она спрашивает, как такие слова называются в русском языке. Учитель просит подобрать слова-синонимы (антонимы) к английским словам.

Когда учащиеся овладевают достаточным запасом лексики, на основе угаданного слова они составляют небольшие высказывания. Например, ребята угадали слово winter в прямоугольнике:

coat cold

snow (winter )

Т.: Tell us something about winter.

Р1: Winter is a season.

P2: Winter is a season when it is cold.

Рз: It is snow everywhere.

Р4: We like to skate and ski in winter. И т. д.

Данный прием может применяться на различных этапах урока. В начале урока он служит хорошей опорой для проведения лексической зарядки. Можно использовать этот прием работы для создания игровой ситуации: «Догадайтесь, какое слово написано в четвертой клетке прямоугольника, и вы узнаете, о чем мы будем говорить сегодня на уроке». Можно предложить несколько прямоугольников, в которых нужно выбрать те слова, которые соответствуют теме урока.

Данный прием работы играет свою положительную роль в повышении уровня усвоения лексики учащимися. Дети воспринимают его как игру. В игре же они легко и прочно усваивают необходимые знания.

Шкалы2

Нарисуйте график на доске и напишите три слова. Раздайте ученикам карточки со словами из списка:

Awful, dreadful, not particularly good, so-so, brilliant, mildly amusing, a bit boring, quite good, pretty good, superb, quite funny, fabulous, great.

Попросите каждого ученика найти данное слово в словаре и определить его место на шкале. В ходе обсуждения в группах необходимо выработать единый вариант. Правильный вариант записывается в тетради и отражается на доске.

2.4 Переводные способы семантизации.

Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика.

Существует два переводных способа:

· перевод самого понятия с иностранного на родной язык;

· перевод толкования понятия.

Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

2.5 Лексические игры

1.В практике преподавания весьма распространены игры типа «Снежный ком».

Все ученики рассаживаются по принципу «круглого стола», в центре которого раскладываются карточки с изучаемыми словами и выражениями (лицевой стороной вниз). Один ученик берет карточку, показывает её всем и употребляет данное слово или выражение в предложении. Второй ученик берет другую карточку и придумывает новое предложение, логически связанное с предыдущим, и т.д. Так составляется коллективный рассказ, которому потом дается название. Чтобы игра не показалась участникам однообразной, карточки можно раскладывать не только в форме цветка, но и в форме голубя, глобуса и т.д., что должно символизировать тематику урока («Борьба за мир», «У карты мира», «Политическое устройство»)

2. Примером игры-соревнования может быть игра «Дуэль», цель которой – активизация и закрепление лексики но теме «У карты мира». В «дуэли» принимают участие 2 человека, третий – «секундант». «Секундант» задает тему (например, «США»). Жребий определяет, кто будет начинать поединок. Первый участник начинает фразу («США–это…»). Второй продолжает её («это государство…») и даёт следующую информацию («оно расположено в…»), которую продолжает первый, и т.д. до тех пор, пока вся информация не будет исчерпана. Побеждает тот, за кем осталось последнее слово. Его партнер считается «убитым». Секундант следит за тем, чтобы сохранялась логика рассказа, не было длинных пауз и чтобы «дуэлянты» всякий раз использовали активное слово. Каждое нарушение равносильно одному «ранению». Третье ранение «смертельно». Игру можно построить на лексике по определенной теме, а не на фразах.

3.Для развития внимания у учеников и автоматизма в выборе и употреблении необходимого лексического материала полезны лексические игры на скорость (когда слушатели должны как можно быстрее записать слова, противоположные или аналогичные но значению данным, слова, определяющие данные; слова, которые могут употребляться в данных словосочетаниях). Применяются в учебной практике и игры на ритм, когда на каждый удар мяча слушатель должен безошибочно назвать 5 требуемых слов.

Заключение

Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

В данной работе была рассмотрена проблема презентации лексики на уроках английского языка. В рамках данной проблемы были рассмотрены следующие вопросы:

· этапы презентации лексики;

· способы семантизации;

· использование средств наглядности при презентации лексики;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

· Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти учащихся.

· Лексику целесообразно следует вводить и записывать в словарь тематически.

· Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний учащихся и местом проведения данной работы.

· В настоящее время широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность учащихся на уроках английского языка. На начальном уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций, антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих ситуаций устных и письменных и т.д.). Вербальные способы позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности учащихся.

· Переводные способы семантизации экономны, их необходимо использовать при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум .

Что надо знать и уметь на каждом уровне владения английским языком?

Про то, что такое уровни, откуда они взялись и что значат для изучающего любой европейский язык, мы уже писали . Теперь разберёмся, что конкретно мы будем изучать на каждом уровне английского языка.

Почти все красочные аутентичные учебники, где для каждого уровня новая книжка, составлены приблизительно по этой таблице - от простого к сложному. Единственный нюанс: в таких учебниках грамматика изложена отрывочно (хотя у некоторых и есть толковый справочник в конце) и преподносится неявно. То есть грамматические правила и упражнения легко пропустить или не заметить, а ещё проще не понять, потому что они сразу на английском. Поэтому я всем советую брать отдельно грамматический учебник или искать в интернете правила в доступном изложении на русском языке.

Как видно по таблице ниже, в начале больше грамматики и меньше лексики, а к концу грамматика постепенно заканчивается, а лексики и разговорных навыков требуется всё больше. На уровне C2 вообще нет новой грамматики, здесь мы уже изучаем стилистику, оригинальную литературу разных жанров, тренируемся писать в разных стилях.

Если готовимся сдавать CPE, то здесь уже нужно уметь выполнять трудные задания и много информации одновременно держать в голове, а также легко понимать на слух разные акценты английского языка. Работа на уровне C2 похожа на работу с родным языком, потому что уже никому не интересно, как я различаю simple и continuous, экзаменаторам важно, как я умею работать с информацией: воспринимать, воспроизводить, сопоставлять, выделять главное, обрабатывать и выдавать новую.